Die Dissertation im Fachbereich Deutschdidaktik nimmt die enge Verbindung zwischen schulischem Lesen und Schreiben im Deutschunterricht der Sekundarstufe II und die Bedeutung von Aufgabenstellungen in diesem Kontext in den Blick. Den Hintergrund bildet die Reform der Schriftlichen Reife- und Diplomprüfung Deutsch (SRDP), die in den Allgemeinbildenden Höheren Schulen im Schuljahr 2014/15 eingeführt wurde. Ausgehend von einem literarischen oder nicht-literarischen Inputtext sollen die SchülerInnen zwei von neun möglichen Textsorten verfassen. Sie müssen also im Deutschunterricht Textkompetenz erwerben, die sowohl Lese- als auch Schreibkompetenzen umfasst (vgl. bifie 2015; Portmann-Tselikas 2005). Folgende Fragen bilden die Basis der qualitativen Studie: 1. Welchen Effekt hat eine sich an den Phasen des Schreibprozesses und den Textsortenkriterien orientierende Aufgabenstellung auf die Textproduktion? 2. Welche Bedeutung kommt der Verknüpfung von Lesen - Schreiben - Lesen zu? Welchen Effekt haben also schriftliche und mündliche Teilaufgaben sowie die Generierung von "Hilfstexten" (Bräuer/Schindler 2011, S. 14) auf die Textkompetenz? 3. Welchen Effekt haben diese Aufgabenstellungen mit individuellen und kooperativen Phasen und der erhöhten Eigenverantwortlichkeit auf leistungsschwache Schreibende? Das Forschungsdesign besteht aus fünf aufeinanderfolgenden Schritten. Den ersten Schritt bildet eine so genannte ,indirekte' didaktische Intervention in Form einer Fortbildungen für LehrerInnen der Sekundarstufe II, in der die Teilnehmenden ausgehend von literarischen und nicht-literarischen Textvorlagen eigenständig Aufgabenarrangements generieren. Den zweiten Schritt stellen Experteninterviews (vgl. Gläser u. Laudel 2010) also leitfadengestützte Interviews mit SchülerInnen (n = 29) und ihren DeutschlehrerInnen (n = 4) dar. Themen sind unter anderem die individuelle Wahrnehmung der Schreibbedingungen und Aufgabenstellungen im jeweiligen Deutschunterricht nach der indirekten Intervention. Eine didaktische Intervention bildet den dritten und zentralen Schritt: In vier Klassen der Sekundarstufe II an drei AHS in Kärnten arbeiten die interviewten SchülerInnen in ihren Klassen etwa neun Stunden an offenen Aufgabenarrangements mit unterschiedlichen Textgenres und produzieren eine in der SRDP Deutsch mögliche Textsorte. Als offen werden die Arrangements bezeichnet, weil sie Teilschritte auf dem Weg zum Gesamtprodukt angeben und im konstruktivistischen Sinn den SchülerInnen Entscheidungsfreiheit in der Auswahl dieser Teilschritte lassen (vgl. Graham et al. 1998; Baurmann 2002; Reich 2012). Eine schriftliche Befragung der SchülerInnen (n = 83) mit offenen Fragen zur Einschätzung der eigenen Arbeit mit den Aufgabenarrangements unmittelbar nach der Intervention und der Textproduktion stellt den vierten Schritt dar. Den Abschluss bildet als fünfter Schritt eine linguistische Analyse der Performanzen, die zeigt, ob und in welchem Ausmaß inhaltliche, sprachliche und textstrukturelle Kriterien von SchülerInnen nach der Intervention berücksichtigt wurden. Gegenübergestellt werden diese Texte (n = 40) den Performanzen einer Vergleichsgruppe ohne Intervention (n = 40), die eine in der SRDP Deutsch übliche Aufgabenstellung für Leistungsaufgaben erhielt. Die Ergebnisse der Studie belegen, dass Schreibprozessorientierung im Deutschunterricht positive Auswirkungen sowohl auf den Arbeitsprozess als auch auf die Qualität der Produkte hat: Zum einen wird die Arbeit mit den Aufgabenarrangements von den SchülerInnen als motivierend und entlastend für den Schreibprozess wahrgenommen, zum anderen unterscheiden sich die Performanzen der Interventionsgruppe auf inhaltlicher, sprachlicher und textstruktureller Ebene deutlich von den Performanzen der Vergleichsgruppe. Literatur: Baurmann, Jürgen (2002): Schreiben, überarbeiten, beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. bifie (2015): Standardisierte Reife- und Diplomprüfung. Online: https://www.bifie.at/node/77 Zugriff am 17.2.2015. Bräuer, Gerd; Schindler, Kirsten (2011): Authentische Schreibaufgaben - ein Konzept. In: Bräuer, Gerd; Schindler, Kirsten (Hg.): Schreibarrangements für Schule, Hochschule, Beruf. Freiburg im Breisgau: Fillibach, S. 12-63. Gläser, Jochen; Laudel, Grit (2010): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse. Als Instrumente rekonstruierender Untersuchungen. 4. Aufl., Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Graham, Steve; Harris, Karen R.; Troia, Gary A. (1998): Writing and Self-Regulation: Cases from the Self-Regulated Strategy Development Model. In: Schunk, Dale H.; Zimmerman, Barry J. (Hg.): Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: Guilford Press, S. 20-41. Portmann-Tselikas, Paul (2005): Was ist Textkompetenz? Online: https://www.google.at/?gws_rd=ssl#q=portmann+tselikas+textkompetenz (Zugriff am 01.05.2015). Reich, Kersten (2012): Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. 5., erweiterte Aufl., Weinheim: Beltz.
Abstract
In May 2015, all of Austria's 18-year-old grammar school pupils in their final year had to take the new written school-leaving exam in German for the very first time: By reading a text and writing their own texts referencing and citing the original text, they proved their literacy skills. The new exam format does undoubtedly have effects on teaching German in school. In addition, it raises questions that cannot easily be answered. The following questions, among others, served as a starting point for the qualitative study carried out with upper secondary students and their German teachers at the grammar school level: * What is the relevance of intertwining reading - writing - reading when teaching reading and when teaching writing as Abraham (cf. 2013) suggests? * What are the effects of oral and written subtasks when reading literary or non-literary texts in the reception or production process? * To what extent are students' textual skills empowered by writing short texts, "Hilfstexte", as they are called by Bräuer/Schindler (2011)? * What is the effect of this highly structured way of working on the motivation and products of poorer performers in particular who struggle with reading and writing? * What is the effect of this way of working with literature on students' approaches to literature in general and their ability to cope with the new exam format? Is it, as Spinner states, possible to combine literature and learning (cf. 2006) even when preparing for the written exam? The results gleaned from interviews with teachers and students, a questionnaire that followed an intervention in class, as well as analyses of texts produced by intervention groups and comparison groups show the effectiveness of the crated tasks. The conclusions drawn from these results serve as a basis for discussion on possible effects on teacher education as well as in-service training. Reference Abraham, Ulf (2013): Textkompetenz. Texte verstehen, nutzen und erstellen können. In: Informationen zur Deutschdidaktik 4/37. Jg, 12-21. Bräuer, Gerd; Schindler, Kirsten (2011): Authentische Schreibaufgaben - ein Konzept. In: Bräuer, Gerd; Schindler, Kirsten (Hrsg.): Schreibarrangements für Schule, Hochschule, Beruf. Fillibach: Freiburg im Breisgau, 12-63. Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, 6-16.
